LA STORIA DI DIOGENE

Diogene fa parte dei cinici per il suo atteggiamento sprezzante e irriverente. Il cinico era prima di tutto un autarchico, cioè bastava a se stesso, poneva al centro l'uomo (e se stesso) prima ancora della società. Si può considerare il cinico come l'archetipo del moderno anarchico, del contestatore, quando non addirittura l'ispiratore della “filosofia” punk.Diogene utilizzava il minimo indispensabile per vivere in quanto sapeva che l'insegnamento ultimo della vita di Socrate era proprio la ricerca dell'essenziale. Gli bastava vivere, e nient'altro. La leggenda vuole che abitasse nudo in una botte e che girasse nottetempo con una lanterna, a sua detta, per cercare l'uomo.Si narra che avendo visto un cane abbeverarsi direttamente da una pozzanghera, gettò via anche la ciotola che possedeva, perché si era reso conto che non era più necessaria. Ecco come ragionava: "Tutto appartiene agli dei; i sapienti sono amici degli dei; i beni degli amici sono comuni. Perciò i sapienti posseggono ogni cosa". Una volta vide una donna che supplicava gli dei in atteggiamento piuttosto sconveniente e le disse: "Non pensi, o donna, che il dio può stare dietro di te, poichè tutto é pieno della sua presenza, e che tu debba vergognarti di pregarlo scompostamente?" ( ... ). In ogni modo egli era senza città, senza tetto, bandito dalla patria, mendico, errante, alla ricerca quotidiana di un tozzo di pane. Era solito dire di opporre alla fortuna il coraggio, alla convenzione la natura, alla passione la ragione. Mentre una volta prendeva il sole, Alessandro Magno sopraggiunto e fattogli ombra disse: "Chiedimi quel che vuoi". E Diogene, di rimando: "Lasciami il mio sole". Così rispose ad un tale che sosteneva che non esistesse il movimento: si alzò e si mise a camminare". Per Diogene il vero piacere consisteva nell'avere l'anima in allegria e in pace e che senza di questo nè le ricchezze di Medo nè quelle di Ciro fossero utili. Il sovrano Alessandro, per farsi gioco di lui che veniva chiamato il cinico, gli mandò un vassoio pieno di ossi e lui lo accettò e gli mandò a dire: "Degno di un cane il cibo, ma non degno di re il regalo".

Poesia "Vieni"

Mi troverai là
con le parole più strane
tra gli orti del vicinato
a leggere il cielo di sopra
col disincanto di quella fiaba
in cui si cresce solo per magia.

Mi troverai là
tra le stelle lontane
dimenticata da tutti
tranne che dalla notte
in cerca di pensieri alieni
dai nomi di un eterno dire.

Mi troverai là
dove i poveri piangono doni
i vecchi farneticano amici
i bimbi intonano silenzi
i matti rubano ascolto.

Mi troverai là
a pellegrinare tra i boschi
in ginocchio degli alberi
dove nessuno sa come io prego

Vieni.
autrice Sina Mazzei

Poesia "Solo un amico "

Un amico è stato
colui che ti cercava
all’alba dei pensieri
nel mondo intorno
ancora buio.

Abbracciavi
col suo stesso sguardo
l’arcobaleno del mattino
scegliendo i suoi colori
ad uno ad uno.

Saliva con te
gradino per gradino
la scala della vita
e al traguardo
affannavi di meno.

Nella soffitta dei tuoi dolori
si affacciava discreto
sistemando con un sorriso
lo scricchiolio
del suo vecchiume
per farti sentire meno male.

Intanto si faceva sera
tra gli alberi alti del tuo cuore.

Un amico è stato quello
che ti avvolgeva coi suoi rami
come scudo
restituendo al cielo
la ricchezza delle cime.

Nella notte preparavi
i tuoi silenzi
a riposare sul guanciale stanco.

E te ne sei andato
mentre volevi
ritrovare te stesso.

Un amico però
insegue la scia
di ciò che per lui sei stato
e ti raggiunge là dove l’amicizia
dimora sulla via
della sconfitta
senza ritorno.

Busserà forte
con la mano del rimpianto
e solo tu puoi farlo entrare,
che ne conosci
la chiave.

Solo un amico!
autrice Sina Mazzei

L'ultima uva di Franco Costabile poeta sambiasino

Che volete,
che volete ancora
da questa terra.

Vi paga
il canto del gallo
bimestre per bimestre,
paga il sale
come se fosse argento,
paga l’erba l’origano,
vi paga anche la luna nuova.
Che volete di più,
ditelo e lo farà, ma lasciatela,
lasciatela in pace.


E’ così stanca
di sentirsi ripetere
il pane l’albero
il barile dell’abbondanza,
e di aspettare,
di aspettare, aspettare…


Prendetevi
l’ultima uva
ma non tormentatela
col patto degli acquedotti:
Prendetevi
anche la madia
il setaccio
ma rispettatela almeno
nell’estrema unzione
dei suoi uliveti.
Ha veduto i suoi figli
morire di dissenteria,
partire da emigranti,
andare ammanettati.

Ha veduto contare
dal regio scrivano
tutte le sue pecore
una per una.
Ha veduto posare
casse di munizioni
nei campi di granoturco
e bruciare le masserie le case.

Adesso
lasciatela,
lasciatela sola
al confine delle sue foglie.

Quanti anni di sole
ci sono voluti per capire
tanta oscurità,
tanto disordine
di frane
e di vicoli
e poi l’ordine,
l’ordine dei carabinieri.


Lasciatela.
Un’amicizia
in tanti anni,
un affetto sincero
non l’ha mai avuto.
Mai nessuno
che un giorno al balcone
le abbia parlato
di un bel vestito
di un bel paio di scarpe,
le abbia spiegato in confidenza
come si prepara una tavola,
qui il coltello,
qua il cucchiaio, la forchetta.
Lasciatela.
con una brocca
o un bicchiere di cristallo
berrà sempre
al pozzo del suo dolore.


Anche voi
così lontani
ma del suo stesso sangue
della sua stessa razza accanita,
smettetela con le nostalgie,
non mortificatela
con quel dollaro spaccone
in una busta,
con quel pacco di vestiti usati.
Le basta lo scialle nero
che vi coprì bambini.
Che volete,
voi, voi tutti,
che volete di più.
Ditelo, vi ha sempre detto di sì,
non sapeva firmare
e vi ha messo i segni di croce
che tutti volevate.

Prendetevi
allegria e gioventù
e seppellitele in una miniera.
E’ carne, vita sua
ma forte,
cresciuta con latte e disgrazie.
Prendetevi anche il cielo,
questo azzurro così antico così raro
portatevelo via.


Lasciatela
al cantuccio
della sua lucerna,
sola,
col ricordo
del nipote minatore.
Non venite a bussare
con cinque anni
di pesante menzogna.

IL LADRO DI ASCE fiaba filosofica

Un contadino non trovava più la sua ascia. Allora gli venne il sospetto che l’avesse presa il figlio del suo vicino, e così si mise a osservarlo. Aveva la tipica andatura del ladro di asce. Il suo viso era quello di un ladro di asce. Le parole che pronunciava non potevano essere che quelle di un ladro di asce. Tutti i suoi comportamenti e modi di fare tradivano l’uomo che aveva rubato un’ascia. Ma un giorno, per caso, spostando alcuni tronchi, il contadino ritrovò la sua ascia. Quando l’indomani guardò di nuovo il figlio del suo vicino di casa, questi non aveva più niente del ladro di asce, né nel comportamento, né nell’andatura, né nei modi di fare.
Parabola cinese
attribuita a Lie Yukou

Limiti della conoscenza: l'errore e l'illusione

La conoscenza non può essere considerata come uno strumento pronto all'uso, che si può utilizzare senza conoscerne la natura. La conoscenza della conoscenza deve essere assunta come necessità prioritaria per educare i giovani ad affrontare i rischi di errore e di illusione che insidiano costantemente la mente umana.
Educare ad un sapere "pertinente"
E' necessario sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un contesto e in un insieme. Occorre insegnare metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti entro un mondo complesso.
Insegnare la condizione umana
L'essere umano è un insieme fisico, biologico, culturale, sociale, storico. L'insegnamento delle singole discipline tende a disintegrare questa unità complessa della natura umana, al punto che è diventato impossibile apprendere il senso dell'essere uomini. Bisogna ricomporre questa unità, in modo che ciascuno abbia conoscenza e consapevolezza della propria identità complessa e dell'identità che lo accomuna a tutti gli altri esseri umani.
Educare all'identità "terrestre"
Il destino ormai planetario del genere umano è un'altra realtà fondamentale ignorata dall'insegnamento. La conoscenza degli sviluppi dell'era planetaria che avranno luogo nel XXI secolo e la coscienza dell'identità "terrestre", che sarà sempre più indispensabile a ciascuno e a tutti, devono diventare obiettivi fondamentali dell'insegnamento.
Educare ad affrontare l'imprevisto
Si dovranno insegnare alcune strategie che permettano di affrontare i rischi, l'imprevisto e l'incerto, e di modificarne lo sviluppo, in virtù delle informazioni che man mano si acquisiscono. Bisogna imparare a navigare in un oceano di incertezze fra alcuni arcipelaghi di certezze.
Educare alla comprensione
La comprensione è a un tempo mezzo e fine della comunicazione umana.
La mutua comprensione fra gli uomini, vicini a noi o a noi estranei, è oggi vitale per far uscire le relazioni umane dalla barbarie dell'incomprensione.
E' necessario studiare l'incomprensione, analizzarne le radici, le modalità di sviluppo, gli effetti. Esso costituirà anche una delle basi più solide per l'educazione alla pace
L'etica del genere umano
A
L'etica non potrà essere insegnata attraverso lezioni di morale. Dovrà essere sviluppata a partire dalla consapevolezza che l'uomo è a un tempo individuo, parte di una società, parte di una specie. Portiamo in ciascuno di noi questa triplice realtà. Così dovremo promuovere lo sviluppo congiunto dell'autonomia individuale, della partecipazione sociale e della coscienza di appartenere alla specie umana.
L'insegnamento deve contribuire, non solo alla presa di coscienza della nostra Terra-Patria, ma anche permettere che questa coscienza si traduca nella volontà di realizzare la cittadinanza terrestre.
Gardner
parla di un'intelligenza naturalistica: Oggi è forte l'impatto con i problemi dell'ambiente e sono evidenti le grandi dosi di intelligenza e sensibilità richieste per salvare l'ambiente dal degrado, dall'abbandono, dal depauperamento; per salvare specie animali dall'estinzione; per preservare foreste pluviali dalla distruzione totale che causerebbe cataclismi climatici; per proteggere animali dallo sfruttamento frenato, dall'abbandono, dalla vivisezione, dalla violenza imposta; per proteggere dall'estinzione piante tropicali medicinali; per ridurre l'inquinamento di intere regioni che provoca effetti devastanti sulla salute degli uomini; per rendere le nostre città più vivibili, i nostri cibi più sani,le nostre case più sicure.
L’intelligenza naturalistica si traduce in
· comunione con la natura
· sensibilità verso flora e fauna
· amore per l'allevamento di animali o la coltivazione di piante
· cura e interazione con creature viventi
apprezzamento dell'impatto della natura su di sé e di sé sulla natura

Laboratorio di educazione al cinema

· Educare alla visione dei film
· Educare a “stare al cinema” con tutto ciò che comporta, in termini di comportamento (silenzio, attenzione esclusione di atteggiamenti di disturbo…)
· Educare alla consapevolezza che il cinema è una componente del patrimonio culturale e ambientale
· Favorire la crescita culturale
· Promuovere l’utilizzo del linguaggio cinematografico come forma di comunicazione ed espressione artistica.
L’attivazione delle unità didattiche nel laboratorio di educazione al cinema consentirà inoltre di integrare obiettivi già presenti nella:
educazione visiva (attenzione · alla percezione e all’analisi degli elementi visivi);
educazione all’immagine · (interpretazione del linguaggio iconico);
educazione all’ascolto · (attenzione alla percezione e all’analisi degli elementi
uditivi/sonori);
educazione al linguaggio · dell’arte attraverso la lettura e l’analisi dell’opera,
educazione alla metacognizione. ·
Laboratorio di poesia
· Sviluppare la fantasia
· Promuovere creatività e gusto estetico
· Conoscere ed apprezzare i principali generi letterari di ogni tempo
· Sensibilizzare verso l’opera d’arte verbale

PROGETTO BIBLIOTECA

OBIETTIVO GENERALE POF: Fornire a tutti gli alunni pari opportunità onde assicurare la promozione dello star bene a scuola e il raggiungimento del successo scolastico.

FINALITA’
Promuovere il “piacere della lettura” come comprensione, favorendo i processi mentali e le interazioni cognitivo -emotivo- affettive che la natura offre.
OBIETTIVI FORMATIVI
Ø Utilizzare testi adeguati a varie situazioni comunicative attraverso la lettura di storie analizzando il comportamento di personaggi, le situazioni, il tempo, i luoghi.
Ø Promuovere l’elaborazione attiva e personale della conoscenza al fine di sviluppare una sempre maggiore autonomia.
Ø Riflettere, in situazioni problematiche, sulle strategie di risoluzione scegliendo, discutendo, formulando e giustificando ipotesi risolutive.

OBIETTIVI SOCIO-AFFETTIVI
Ø Creare situazioni che portino ad avvertire il bisogno di esprimersi, di ascoltare, di comunicare con gli altri.
Ø Realizzare un clima che favorisca la reale comunicazione, superando le tensioni emotive.
Ø Esplicitare le fasi di lavoro per strutturare negli alunni organizzazioni mentali corrette.

OBIETTIVI COGNITIVI

Ø
BAnalizzare e comprendere personaggi, temi, situazioni, tecniche particolari.
Ø Utilizzare tecniche di lettura silenziosa, espressiva, dialogata.
Ø Approfondire il lessico.
Ø Rielaborazione e riscrittura ( disegni, diagrammi, mappe, acrostici, riscrittura di testi ).
Ø Distinguere, nell’affrontare in modo logico i vari argomenti, il diverso grado di complessità che li caratterizza.
SOLUZIONI ORGANIZZATIVE
I destinatari del progetto saranno gruppi di alunni dei due plessi della scuola Piccini;
ogni gruppo parteciperà al laboratorio per 4 settimane a partire dal mese di ottobre secondo modalità concordate con le insegnanti di classe.

METODOLOGIA

Le varie attività saranno svolte attraverso lavori di gruppo e individuali.
Sono previste occasioni di discussioni e di scambi comunicativi all’interno dei gruppi, come strumenti didattici per favorire l’acquisizione di competenze relazionali e per educare i bambini a saper ascoltare ed essere ascoltati, condividere, confrontarsi, negoziare conflitti di opinione.

VERIFICA
Le prove di verifica saranno:
Ø Prova oggettiva strutturata ( vero o falso )
Ø Cinque domande a risposta aperta
Ø Prova descrittiva

Inoltre si osserveranno sistematicamente gli alunni per cogliere cambiamenti del comportamento e delle competenze cognitive.

Educare al bello

Progetto di educazione alla bellezza
Questo progetto nasce come una necessità per gli alunni di ripercorrere attraverso le immagini e i diversi linguaggi il senso della bellezza e la sua percezione cogliendone gli aspetti diretti e impliciti soprattutto nel rapporto tra mondo sensibile, interiore , metacognitivo ed estetico.
In questo periodo storico il concetto di bellezza si è , sempre di più, dissolto nella trasformazione ambientale, culturale, etica , comportamentale del contesto sociale volto alla dissacrazione dei significati estetici e classici e sopraffatto dalla dominanza di modelli consumistici liberi e trasgressivi.
L’educazione alla bellezza assume un significato di pensiero di grande portata estetica e maturativa a difesa delle atmosfere culturali ed educative più rispettose dei bisogni interiori e spirituali della persona.
“Il mondo sarà salvato dalla bellezza” Dostojewsky
Il bambino nella scuola matura esperienze. sensoriali percettive, immaginative artistiche scientifiche, culturali e linguistiche. Esprime sin dai primi anni, un bisogno di scoperta dell’interiorità dell’immaginazione e della bellezza che declinato in termini didattici può promuovere in lui il buon gusto e l’attitudine dello spirito e dei sensi a gustare e apprezzare le cose belle e raffinate.
La sensibilità al bello è sempre il risultato di valori, di storie personali e di formazione culturale integrale.
La scuola primaria in quanto sistema in continuo confronto con i bisogni essenziali delle nuove generazioni può costituire un luogo privilegiato per la promozione di valori estetici e per la discriminazione raffinata dei piani osservativi della realtà circostante.
I numerosi stimoli che pervadono il bambino, provenienti dalla televisione dall’uso del computer dal calcio, dai videogames, da giochi, dagli stereotipi fisici e gestuali, molto spesso riflettono povertà di contenuti significativi, degrado culturale, linguaggi e modelli oppressivi e violenti che alimentano comportamenti superficiali e qualunquistici di immagine, di formalismo, di adesione a modelli dettati dai media scollegati dalla unitarietà emozionale e immaginifica della propria storia.
I bambini e le bambine di oggi hanno infatti ben poche occasioni di riflessione critica e di comportamento attivo, e ben pochi modelli di riferimento culturale e linguistico capaci di andare oltre le categorie dello stereotipo d’immagine e di benessere consumistico con ostentazione di schemi estetici di bellezza corporea rispondenti alle logiche di mercato e di potere
E’ quanto mai necessario per la scuola intraprendere quindi un cammino che sensibilizzi e offra stimoli adeguati per conoscere e apprezzare la bellezza, per offrire l’opportunità di affinare le radici culturali e le ali . Con le radici il bambino riuscirà a conoscere la bellezza ; con le ali saprà cercarla in sè e all’esterno.
IDEE GUIDA
Educare il modo di guardare e di prestare ascolto alle armonie e disarmonie nella realtà circostante e promuovere una crescente sensibilità che permetta di cogliere il senso più vero e profondo degli esseri e delle cose.
Conoscenza del patrimonio artistico culturale passato e presente come memoria, mito, eredità spirituale che offra contenuti e spunti didattici di bellezza, interrogativi di immaginazione e richiamo all’identità estetica e storica.
Migliorare le proprie strutture osservative attraverso i sensi, vie di accesso al mondo esterno come a quello interiore con attività e riflessioni sulle percezioni trasformazioni e sulle potenzialità motorie cognitive e sensoriali affettive e creative
FINALITA’
Con questo progetto si prevedono dei percorsi didattici interdisciplinari che forniscano agli alunni gli strumenti per individuare e apprezzare il bello nei vari aspetti della vita, della realtà circostante e dell'arte e che, nel corso del tempo, sviluppino in loro pensiero critico e divergente, capacità di comprendere l'importanza del rispetto per l'ambiente, gusto per le cose belle e consapevolezza che il nostro patrimonio artistico e culturale è un bene da conservare e apprezzare.
OBIETTIVI
· Promuovere l’avvicinamento all’universo artistico attraverso il potenziamento delle risorse sensoriali (sensazione, percezione, emozioni, sentimenti), intellettuali (osservazione, discriminazione, curiosità, memoria, attenzione, ragionamento), sociali (comunicazione, responsabilità, autonomia, intraprendenza), spazio-motorie (strutturazione del corpo e dello spazio circostante), tecniche (sperimentazione e realizzazione di tecniche artistiche).
· Educare attraverso i linguaggi iconici a cogliere tutte le esperienze e gli elementi di natura percettiva, tattile visiva e cinestetica
· Promuovere un primo livello di alfabetizzazione intesa come acquisizione critica dei linguaggi iconici, attivando l’espressione e la comunicazione delle esperienze, nonché la decodificazione e l’interpretazione delle immagini consolidando progressivamente la competenza comunicativa
· Educare a ritrovare nella musica le proprie emozioni e ad appropriarsi di un fondamentale mezzodi espressione e comunicazione,
· educare i bambini non solo ad una percezione sensoriale più raffinata e completa, ma anche a riconoscere l’equilibrio tra suono e silenzio non come assenza, mancanza di suono ma come possibilità tutta positiva di riposo nonché di diversa concentrazione della propria attenzione
· avviare alla conoscenza, nell'ambito dell'educazione al suono e alla musica, delle opere di grandi compositori, e all’interpretazione della realtà odierna della musica anche nei suoi aspetti multiculturali
· avviare a saper esprimere, attraverso la danza e l'espressione corporea, sentimenti e partecipazione al godimento del bello, conosciuto e apprezzato attraverso i vari percorsi culturali
· Educare al cinema, sia come apprezzamento dei suoi molteplici aspetti di immagine, testo, musica, arte, verità e finzione, , conoscenza e testimonianza, sia come strumento di apprendimento in quanto veicolo di culture, di modelli comportamentali, di idee di pensieri e di sogni

· Riconoscere ed apprezzare il cinema come componente di un patrimonio culturale e ambientale
· Promuovere l’utilizzo del linguaggio cinematografico quale forma di comunicazione ed espressione artistica.

· Sviluppare il piacere dell'arte a del gusto estetico, sensibilizzare alle letture di un diverso modo di espressione: l'immagine. Abituare all'osservazione dei particolari per acquisireinformazioni e materiali utili alla comprensione generale dell'opera in rapporto al contesto storico-culturale
· promuovere la cultura del patrimonio artistico locale, dei beni ambientali e paesaggistici favorendo la riappropriazione profonda e molteplice della propria sensibilità
avviare all’apprezzamento della varietà dei beni culturali, con particolare riferimento alle opere di scultura, pittura, arte decorativa, teatro, cinema, ecc., per incentivare la maturazione del gusto estetico, in modo da rendere sempre più ricca la comprensione del “messaggio” dell’opera d’arte.
·
AConoscere, in parallelo con i percorsi storici e geografici, come l'uomo, nel corso dei secoli, sia intervenuto per creare i diversi ambienti urbani, con particolare riguardo all'architettura e alla produzione artistica
· Scoprire nell'ambiente ciò che vi è di bello: nell'architettura, nella suddivisione degli spazi urbani, nell'organizzazione della vita quotidiana.
· Promuovere la conoscenza di adeguati programmi e software per il disegno per permettere agli allievi di realizzare semplici progetti di immagini anche tramite l’utilizzo della tecnologia digitale e multimediale.
· avvicinare i ragazzi al mondo della poesia, alla capacità di commuovere, di suscitare emozioni, sentimenti, ovvero alla capacità di esprimere una particolare visione del mondo, all'arte che rende ogni pensiero unico
· saper analizzare il ritmo in un testo poetico, produrre testi poetici utilizzando le tecniche apprese, esprimere pareri ed opinioni, esprimere emozioni attraverso la poesia, avviarsi alla valutazione estetica di un testo..
· avvicinare le giovani generazioni al linguaggio della poesia classica e contemporanea, stimolare i giovani alunni alla produzione poetica e ad arricchire la loro personalità attraverso la consapevolezza e l’espressione delle emozioni.
Metodologia
La metodologia applicata per lo sviluppo delle unità di apprendimento , è fondata sul rispetto dei bisogni dei bambini ( fascia di età tra i 6 e gli 11 anni )di: gradualità, concretezza, percezione d’insieme e sistemica fruibilità dei linguaggi visivi e uditivi collegata ad esperienze dirette o simulate.Ogni attività , anche di laboratorio, svilupperà per ogni percorso e contenuti l’elemento estetico, emozionale, l’interesse e la struttura dell’immagine.
L’esperienza dei diversi linguaggi e e la fruibilità estetica saranno sempre collegate alla rappresentazione della realtà oggettiva e soggettiva rilevabile in diversi ambiti di studio. Si prevede per i primi due anni una alfabetizzazione estetica ,attraverso l’ascolto, il linguaggio visivo e i linguaggi del gesto e del movimento e conoscenze relative alla plasticità figurativa. Negli anni successivi si lavorerà maggiormente sulla comunicazione estetica nei significati nelle strutture , nell’espressione poetica e nelle diverse rappresentazioni musicali, figurative. Studio della storia dell’arte, dei classici ( musica,letteratura,pittura, scultura…)

PERCORSI Sviluppo del:

Senso poetico Senso dell’armonia, estetico e artistico
Estetica dell’immagine…..della parola…..del gesto…..del movimento

Contenuti
poesia, prosa, musica, danza e le espressioni corporee artistiche, pittura, scultura, architettura, cinema e fotografia

OBIETTIVI DELLE ATTIVITA’ DI LABORATORIO

Laboratorio di attività senso – percettive e grafico- pittoriche e plastico- manipolative
favorire
· la stimolazione volta al miglioramento della discriminazione sensoriale e percettiva
· la costruzione e l’allenamento dei processi mentali e del pensiero attraverso l’azione e l’esperienza diretta
· il miglioramento della capacità di porsi in relazione con l’ambiente, i compagni e gli adulti
· la strutturazione affettiva e cognitiva
· lo sviluppo del pensiero e dell’immaginazione
· la strutturazione dello schema corporeo, dei rapporti spaziali e temporali come prerequisito per lo sviluppo di capacità motorie e cognitive, emotive e relazionali

approccio all' immagine, non solo come forma di rappresentazione, ma anche come strumento atto a potenziare i processi mentali cognitivi e socio - affettivi e a sviluppare
- le capacità operative/collaborative,
- le conoscenze culturali ed estetiche dell'alunno,
- l'immaginazione e la creatività;
- le capacità espressive e comunicative.
e avvio alla lettura delle opere d'arte attraverso una metodologia operativa basata su un approccio emozionale e percettivo di scoperta e conoscenza dei codici e dei loro significati.

Laboratorio di attività musicali
sviluppo di competenze
corporee, motorie e percettive, relative alla capacità di conoscere, usare e sviluppare al meglio le proprie modalità sensoriali e psicomotorie;
affettive e relazionali, relative alla capacità di maturare sicurezza interiore, di ascoltare e interpretare l'emotività propria e altrui, di accettare il diverso, di porsi in relazione collaborativa con gli altri, di acquisire comportamenti civilmente e socialmente responsabili, verso le persone, le cose, l’ambiente;
espressive, comunicative e creative, relative alla capacità di esprimersi e comunicare con i diversi linguaggi, acquisendone le categorie interpretative
Laboratorio di attività teatrali (sala teatro)
sviluppare le capacità di:
identificazione, intesa come capacità di assumere un ruolo;
proiezione, intesa come capacità di esternare emozioni e sentimenti;
attivazione dei processi di crescita cognitiva ed affettiva, intesa come coinvolgimento di tutta la persona;
promozione dell'apprendimento e formazione integrale, intesa come molteplicità di esperienze
uso di strumenti diversi per comunicare, leggere ed interpretare la realtà.

Progetto scuola dell'infanzia:Religione Cattolica-Affettivo-emotiva Campi di esperienza

Le insegnanti, nello sviluppo dei differenti campi di esperienza contemplati negli Orientamenti del ‘91, intendono operare su tre idee guida fondamentali :
- Maturazione dell’identità
conquista della sicurezza, stima e fiducia in se stessi, vissuto affettivo positivo, identità personale e culturale connessa alle differenze dei sessi e alla comprensione di altre culture.
- Conquista dell’autonomia
capacità di orientarsi, di compiere scelte, di scoprire e interiorizzare valori, di pensare liberamente
- Sviluppo delle competenze
consolidamento delle abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche ed intellettive ; produzione ed interpretazione di messaggi, sviluppo di capacità cognitive e valorizzazione di intuizioni , immaginazione ed intelligenza creativa.

METODOLOGIA ( in generale)
In conformità con quanto espresso negli Orientamenti del 1991, le insegnanti cureranno particolarmente il rapporto con i bambini, affinché emergano e si valorizzino le capacità e le diverse esperienze pregresse di ciascuno.
La metodologia adottata sarà quella del “ fare “ attraverso il gioco , articolata in attività pratiche e di laboratorio, orientata alla valorizzazione delle iniziative personali dei bambini.
Le attività seguiranno nella giornata dei ritmi ben delineati che aiutano i bimbi ad orientarsi nel tempo-scuola e lo rassicurano.Le insegnanti presteranno attenzione a non sovraccaricarli sul piano cognitivo, rispettando i tempi propri di ognuno. Grande valore è riconosciuto al gioco come veicolo di apprendimento e motivazione alla
“ curiosità “.
Particolare importanza verrà data al raggiungimento di un certo grado di autonomia ( adeguato all’età ) nei suoi vari aspetti e al rinforzo dell’autostima.
I bambini verranno stimolati a comprendere e condividere la necessità di regole di comportamento e del loro rispetto.
Le conversazioni di gruppo, opportunamente stimolate, offriranno l’occasione per sottolineare l’importanza di ascoltare ed essere ascoltati.
Durante la compresenza, verranno effettuati raggruppamenti per fasce omogenee d’età attraverso le quali sarà possibile fare un lavoro mirato per il gruppo specifico ( progetti, recupero, sostegno ).
Come detto in precedenza, si opererà per CAMPI DI ESPERIENZA / AREE DI APPRENDIMENTO in accordo con gli Orientamenti del “91 e con le nuove disposizioni della riforma scolastica, definendo i seguenti STANDARD FORMATIVI:

Campi di esperienza
Aree di apprendimento

3 anni

4 anni

5 anni







Il sé
e
l’altro


Ha acquisito autonomia fisica e psicologica
Sa prendere coscienza della propria ed altrui emotività
Sa esprimere e comunicare bisogni e sentimenti
Sa comunicare verbalmente
Conosce e rispetta le prime regole
Sa collaborare
E’ capace di sentirsi parte integrante della comunità di appartenenza
Sa affrontare adeguatamente nuove esperienze
Sa comunicare attraverso vari linguaggi
Sa esprimere vissuti personali
Ha “intuito” il concetto del ciclo della vita


E’ autonomo nell’organizzazione di tempi e spazi di gioco
Ha superato la fase egocentrica
Sa riconoscere stati emotivi propri ed altrui
Sa esprimere in modo adeguato bisogni e sentimenti
Sa comunicare adeguatamente
Partecipa attivamente alle varie attività ed ai giochi
Sa lavorare e collaborare interagendo con gli altri
Sa muoversi in modo adeguato in nuove esperienze
Rispetta le regole del vivere comune
Sa condividere modi di vivere della comunità di appartenenza
Sa accettare le varie diversità
Sa dare senso al proprio vissuto
Sa “riconoscere” ciò che caratterizza il ciclo della vita
Sa interpretare e documentare il proprio lavoro

Ha sviluppato la fiducia in sé
Ha acquisito il senso del rispetto
Sa comunicare bisogni, desideri, paure…
Sa comprendere gli stati emotivi altrui
Sa registrare, documentare e discutere sulle diverse situazioni
Sa intuire e rispettare le diversità nelle varie espressioni
Sa comprendere e rispettare regole
Conosce ed accetta la propria sessualità
Sa organizzare e portare a termine autonomamente il lavoro
Sa progettare, collaborare e lavorare insieme agli altri
Sa condividere i valori della comunità di appartenenza
Sa ripercorrere le tappe di un lavoro svolto
Sa interpretare, documentare e registrare il proprio vissuto
Individua e comprende ciò che caratterizza il ciclo della vita


Campi di esperienza
Aree d’apprendimento
3 anni
4 anni
5 anni

Corpo, movimento e salute
Ha preso coscienza del proprio corpo, anche in rapporto all’ambiente circostante, anche attraverso l’uso dei 5 sensi
Sa percepire, denominare e rappresentare il proprio corpo
Coordina i propri movimenti, muovendosi con sicurezza
Utilizza intenzionalmente il proprio corpo
Ha acquisito il concetto di crescita

Ha interiorizzato semplici regole di cura personale e di convivenza
Rispetta se stesso ed i propri compagni
Ha cura delle proprie cose e di quelle degli altri
Sa utilizzare adeguatamente gli oggetti
Ha preso coscienza della relazione uomo-ambiente
Ha rafforzato la coscienza del sé corporeo
Percepisce, denomina e rappresenta analiticamente lo schema corporeo
Percepisce il sé corporeo nel movimento, in rapporto agli oggetti ed all’ambiente circostante
Percepisce la relazione esistente tra destra/sinistra
Possiede autocontrollo motorio
Sa utilizzare i sensi per la conoscenza della realtà
Sa verbalizzare esperienze e condividerle con i compagni
Possiede una buona coordinazione oculo-manuale
Sa muoversi nello spazio in base ad imput dati
E’ attento alla cura della propria persona, delle proprie ed altrui cose
Intuisce l’importanza di una corretta alimentazione
Sa organizzare le proprie azioni in base a regole di convivenza, a tempi e a spazi
Sa esplorare e d interagire con l’ambiente circostante
Ha consolidato la coscienza di sé
Conosce, denomina e rappresenta lo schema corporeo
Sa coordinare i movimenti del corpo nello spazio in maniera statica e dinamica
Percepisce il corpo in rapporto allo spazio
Ha sviluppato la lateralità relativa al proprio corpo ed all’ambiente circostante
Ha affinato la motricità fine
Sa orientarsi nello spazio scuola, avendo acquisito ed interiorizzato strutture e nozioni spaziali
Sa eseguire e verbalizzare posture
Sa muoversi nello spazio in base ad azioni, comandi, suoni, rumori, musica
Possiede affinate capacità sensoriali
Ha interiorizzato l’importanza di una corretta alimentazione
Ha sviluppato adeguatamente il senso della competizione
Sa esplorare, interagire e rappresentare la realtà circostante
Ha acquisito un comportamento adeguato verso l’ambiente fisico e antropico



Campi di esperienza
***
Aree di apprendimento



3 anni


4 anni


5 anni








Fruizione e produzione di messaggi
Utilizza varie tecniche grafico-pittorico-plastiche
Riconosce i suoni ed i rumori dell’ambiente circostante
E’ in grado di ascoltare e conoscere semplici ritmi
Sa ascoltare, sviluppando interesse per diversi stili musicali
Prova interesse per diverse forme di comunicazione
Sa ascoltare e produrre semplici frasi
Ha arricchito il patrimonio lessicale
Sa esprimere con varie modalità esperienze vissute


Utilizza in modo appropriato varie tecniche grafico-pittorico-plastiche
Sa discriminare suoni e rumori ed associarli alla fonte
Sa riconoscere e riprodurre semplici ritmi
Sa ascoltare suoni e musiche di vario genere
Sa ascoltare, esprimere e comunicare con varie modalità conoscenze e vissuti
Sa analizzare e descrivere immagini ed eventi
Sa ricostruire una sequenza narrativa
E’ in grado di inventare semplici storie, anche attraverso elaborazione grafiche
Utilizza spontaneamente ed in modo appropriato le diverse tecniche grafico-pittorico-plastiche
Distingue i suoni dai rumori associandoli ai vari e relativi contesti
Sa ascoltare, riprodurre e inventare semplici ritmi
Ascolta e conosce diversi stili musicali
Ha sviluppato il senso estetico
E’ capace di:
*progettare e realizzare elaborati
*produrre sequenze
*socializzare in gruppi di lavoro
*sa inventare brevi storie, da solo e in gruppo
Sa ascoltare rispettando tempi ed opinioni altrui
Sa dialogare adeguatamente
Sa strutturare frasi
Sa ripetere correttamente un racconto o un vissuto
Sa individuare fonemi e grafemi

























Campi di esperienza
***
Aree di apprendimento



3 anni


4 anni


5 anni




Esplorare, conoscere, progettare
Sa rapportarsi al mondo circostante attraverso l’uso dei sensi
Sa manipolare vari materiali
Conosce i colori di base
Sa esplorare spazi
Intuisce scansioni temporali (adesso,prima, dopo; oggi, ieri, domani)
Percepisce la ciclicità temporale (notte, giorno, notte)
Sa raggruppare, ordinare, quantificare
Sa mettere in relazione fatti e fenomeni della realtà
Sa formulare ipotesi
Sa progettare ed inventare
Sa cooperare e collaborare nelle varie e diverse situazioni

Ha acquisito abilità manipolative
Conosce i colori principali
Sa raccogliere dati ed informazioni
Sa registrare i dati
Sa mettere in relazione, ordine e corrispondenza
Ha acquisito il concetto di trasformazione
Ha acquisito consapevolezza delle principali scansioni temporali (giorni, settimane, mattina, pomeriggio)
Riconosce e confronta distanze
Riconosce spazi chiusi ed aperti
Verbalizza adeguatamente le esperienze
Sa adeguare il proprio comportamento alle diverse esperienze scolastiche
Sa utilizzare varie tecniche e modalità espressive
Sa operare in base alle proprie esigenze ed inclinazioni
Sa interagire con la realtà circostante utilizzando tutte le modalità a sua disposizione
Sa ideare ed utilizzare strumenti di registrazione
Sa formulare ipotesi e previsioni di eventi ed è in grado di verificarli
Sa progettare piani di azione
Sa percepire il tempo nel suo divenire (passato, presente, futuro)
Sa effettuare simmetrie e rotazioni
Sa riconoscere e ricostruire relazioni topologiche
Sa riconoscere i piani:
-orizzontale
-verticale
-obliquo
Sa operare in base a criteri dati
Sa ricostruire e registrare dati della realtà
Sa collaborare, interagire e confrontarsi con gli altri


STANDARD FORMATIVI.

3 anni
4 anni
5 anni

Accetta l’attività

Riesce ad adattarsi alla metodologia

Mostra interesse

Partecipa attivamente

Ripete semplici frasi

Associa il gesto alla relativa espressione verbale

Sa pronunciare semplici parole

Sa associare semplici parole a contesti estranei ai format
(hello, bye bye, ecc)




Partecipa attivamente all’esecuzione del format

Mostra interesse a tutti gli aspetti dell’esecuzione di L2
(drammatizzazione, cartone animato, illustrazioni, flash-cards, ecc)

Esegue semplici riproduzioni grafiche relative ai format

Intuisce e comprende il significato di espressioni linguistiche associate a gesti

Memorizza vocaboli ed espressioni

Associa semplici espressioni in L2 a gesti

Associa semplici espressioni a contesti estranei ai format

Ha acquisito sicurezza nell’attuazione della metodologia

E’ in grado di mantenere livelli di attenzione adeguati

Ha acquisito un buon livello di pronuncia

Riesce a memorizzare espressioni in L2

Riesce ad associare espressioni in L2 a contesti diversi dai format

E’ in grado di “anticipare” espressioni e gesti in un format

Sa ricostruire adeguatamente la sequenza del format attraverso elaborazioni grafiche

Sa individuare le immagini relative ad espressioni verbali in L2

Educazione sensoriale attraverso il metodo Montessori.
I materiali sensoriali Montessori (i colori, i rumori, le forme, le dimensioni, i pesi, le percezioni tattili, gli odori e i sapori) stimolano la conoscenza e arricchiscono le potenzialità di ciascun bambino. I sensi, essendo gli esploratori dell’ambiente, aprono la via alla conoscenza attraverso l’uso di questi materilai, che rappresentano la “chiave” per esplorare il mondo esterno.
Gli obiettivi sono:
- stimolare l’osservazione
- sviluppare le capacità logico-matematiche
- raffinare le capacità tattili
- sviluppare le capacità grafiche
Educazione affettivo-emotiva
Questo progetto, rivolto a tutti i bambini di quattro anni, si propone i seguenti obiettivi:
- riconoscere e descrivere le proprie emozioni (felicità, tristezza, rabbia, paura)
- riconoscerne le cause e comprenderne l’intensità
- apprendere un repertorio di convinzioni razionali che aiutino il bambino a gestire le emozioni
Insegnamento della Religione Cattolica.
Ogni settimana i bambini usufruiscono dell’insegnamento della Religione Cattolica con la consulenza di una docente specializzata nella materia. Al termine di ogni percorso annuale, i bambini dovranno soddisfare i seguenti STANDARD FORMATIVI.
3 anni
4 anni
5 anni

Scopre che
vita e mondo sono doni di Dio

Conosce le principali festività, anche attraverso i simboli che le caratterizzano

Riconosce la chiesa come luogo di preghiera

Impara ad accettare le regole del vivere insieme e le varie “diversità”




Ha consapevolezza che la vita ed il mondo sono doni di Dio

Ha consapevolezza del significato delle feste e sa associarle a simboli

Intuisce il significato della preghiera

Intuisce l’importanza di regole come valori della convivenza

Conosce ed apprezza la socialità, anche attraverso le “diversità”

Adotta comportamenti di rispetto verso se stesso, gli altri, il mondo

Conosce la “storia” della R.C. attraverso le tradizioni, le festività e le relative letture e narrazioni

Identifica gli oggetti e le caratteristiche che simboleggiano le espressioni della Religione

Ha consapevolezza dei valori per una serena convivenza

Ha consapevolezza e coscienza della “diversità” come fonte di arricchimento nella vita sociale e morale

Inoltre la SCUOLA DELL’INFANZIA statale programma percorsi individualizzati per l’inserimento dei bambini in situazione di handicap.
Children with special needs.
Per favorire l’integrazione e il massimo sviluppo delle potenzialità di ogni bambino, la SCUOLA DELL’INFANZIA garantisce ai bambini in situazione di handicap:
. accurate verifiche in ingresso, durate il corso dell’anno e finali per valutare
. rispetto dei diversi tempi di apprendimento;
. individualizzazione degli interventi, coordinati e flessibili;
. organizzazione articolata anche per piccoli gruppi di lavoro al fine di favorire il processo di integrazione;
. familiarizzazione con le nuove tecnologie (uso di tastiere e mouse facilitati con software adeguati) per stimolare la capacità espressiva e comunicativa, la creatività, il pensiero critico, lo sviluppo della memoria visiva, uditiva e la capacità di analisi;
. effettiva continuità con la SCUOLA PRIMARIA.
Dalle finalità generali si enucleano i seguenti obiettivi specifici:
. Consolidare la coscienza del proprio sé.
. Potenziare l’autostima e la percezione positiva di sé.
. Sviluppare le conoscenze spaziali e le capacità di orientamento nello spazio.
. Sviluppare le conoscenze temporali e le capacità di orientamento nel tempo.
. Promuovere l’acquisizione di tutti i tipi di linguaggi per un soddisfacente interscambio comunicativo-espressivo con il mondo esterno e per elaborare pensieri in forme sempre più complesse.
. Potenziare le autonomie personali.

VERIFICA E VALUTAZIONE

La verifica, sia occasionale che sistematica è adeguatamente documentata attraverso l’uso del PPAE e del Portfolio, con una valutazione dei livelli di sviluppo.
Essa è articolata nel corso dell’anno scolastico (iniziale, in itinere, finale) e nell’intero ciclo della SCUOLA DELL’INFANZIA.
La valutazione permette di orientare l’attività didattica, di valorizzare le esigenze e le potenzialità di ciascun bambino e del gruppo classe nel suo complesso, di ricalibrare gli interventi educativi sulla base dei risultati via via raggiunti.
I genitori, all’inizio dell’anno scolastico, ricevono dalle insegnanti il contratto formativo che spiega dettagliatamente finalità ed obiettivi generali e specifici dell’azione formativa, metodologie e tempi di intervento, strumenti di verifica, orari ed organizzazione scolastica, modalità delle relazioni tra scuola e famiglia.
Al termine dei due quadrimestri le insegnanti consegnano ai genitori una scheda di valutazione sui livelli di apprendimento raggiunti dai bambini nei differenti campi di esperienza.Inoltre verrà approntata una specifica scheda di valutazione (per i bambini di cinque anni) per documentare le conoscenze e le abilità raggiunte, da consegnare alle insegnanti della SCUOLA PRIMARIA

I TRE SETACCI (apologo del filosofo greco Socrate)

Un giorno,un uomo andò a trovare Socrate e gli disse:
" Ascolta, devo raccontarti quel che ha fatto un tuo amico."
"Ti interrompo subito" -rispose Socrate-"Hai filtrato quello che mi devi dire attraverso tre setacci?" Visto che l' uomo lo guardava perplesso aggiunse:
"Prima di parlare bisogna sempre passare quello che si vuole dire attraverso tre setacci. Il primo è quello della verità: hai verificato s'è vero?"
"No. l'ho sentito dire e...."
"Bene, suppongo che tu l'abbia fatto passare almeno attraverso il secondo setaccio, quello della bontà. Ciò che vuoi raccontare è buono?"
L'uomo esitò poi rispose:
"No, purtroppo non è una cosa bella, anzi..."
"Mmmm"- disse Socrate-Vediamo comunque il terzo setaccio: è utile che tu mi racconti questa cosa?"
"Utile? Non esattamente..."
"Allora non parliamone più. Se quello che hai da dirmi non è nè vero, nè buono, nè utile, preferisco non saperlo. E ti consiglio di dimenticarlo anche tu..."

I più importanti come

-Come faccio a diventare grande?
-Come pensare in una lingua diversa?-
-Come posso sapere se sono felice?
-Come faccio a evitare le arrabbiature?
- Come si diventa un genio?
-Come incontrare il principe azzurro?
-Come avere successo nella vita?
-Come vengono le idee?
-Come sapere se Dio ci ascolta?

I più importanti perchè

-Perchè i pianeti sono rotondi?
-A che cosa serve morire?
-Perchè non siamo tutti uguali?
-Perchè i piccoli vogliono sempre fare come i grandi?
-Perchè a scuola impariamo cose che non servono a nulla?
-Perchè si dice che i morti vanno in cielo se si seppelliscono a terra?
-Perchè sogniamo?
-Le piante si parlano tra loro?
-Perchè quando siamo dall'altra parte della Terra non camminiamo a testa in giù?
-Perchè non possiamo fare a meno di mentire?
-Quando dormo possono rubarmi l'anima?
Questi ed altri importanti nel libro " I più importanti perché" che ogni bambino si pone "

LA SCUOLA DEL NUOVO SCENARIO

A proposito delle nuove (?) Indicazioni Nazionali

di Cosimo De Nitto

1. La scuola nel nuovo scenario - Qualche iniziale considerazione

“…Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma proprio per questo la scuola non può e non deve abdicare al compito di scoprire la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti”

Ormai questo pensiero sembra essere entrato definitivamente nell’immaginario scolastico degli estensori dei documenti ministeriali quando vogliono definire il quadro ed i contesti in cui si trova oggi ad operare la scuola. Da Berlinguer, alla Moratti, a Fioroni.

1)La scuola è solo una delle tante esperienze di formazione.
2)Compito della scuola è scoprire la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze (formative);
3)Finalità è ridurre la frammentazione e il carattere episodico (delle esperienze formative).

Ritorna sempre la storia della scuola come una delle tante “agenzie formative”! Mi domando: cui prodest far passare questa idea come verità di fatto scontata buona a far senso comune? Non dovrebbe convenire certo al Ministero della Pubblica Istruzione che invece, anche con enfasi ed orgoglio, deve affermare e rivendicare l’unicità ed insostituibilità della scuola pubblica nel raggiungimento di quei fini che, qui in modo ambiguo e confuso, poi in modo un po’ più comprensibile, ma ugualmente generico, il documento richiama.

E’ possibile che non riusciamo a dichiarare, urlare se occorre, che la scuola non è una delle tante agenzie ma è l’istituzione dello Stato che realizza il compito assegnatole dalla Costituzione Repubblicana relativamente all’istruzione ed alla formazione dei cittadini italiani?

Allora perché in un documento così solenne lasciare il compito di marcare le differenze tra l’istituzione scolastica e le altre agenzie formative private solo ad alcune finalità? (“In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche…”).

La scuola pubblica è altro ed incommensurabilmente di più rispetto alla altre “agenzie” non solo per “alcune finalità specifiche”, ma per ciò che essa è e per ciò che essa fa.

Occupa troppo spazio nel documento, può essere dato per sottinteso, o, peggio ancora, per scontato che l’istituzione scolastica, a differenza di tutte le altre agenzie, è caratterizzata per la sua specificità ed insostituibilità nel compito che costituzionalmente e quotidianamente svolge, per cui in essa e per essa l’apprendimento-insegnamento è:
1. intenzionale;
2. sistematico;
3. propedeutico;
4. formativo;
5. attento al bambino-ragazzo-adolescente-giovane che apprende crescendo e cresce apprendendo;
6. volto al perseguimento dell’autonomia critica e della divergenza;
7. usa e tende ad elaborare-costruire-ricostruire un sistema di conoscenze ed esperienze strutturate;
8. volto a “produrre” cittadinanza?

Quale altra agenzia pubblica o privata può svolgere i compiti della scuola pubblica? Quale altra “lavora” con i bambini-ragazzi-adolescenti-giovani dai 3 ai 18 anni dalle 5 alle 8 ore al giorno?

Se un documento ministeriale come questo non contiene con molta più forza e chiarezza ciò che la scuola pubblica è in quanto:
realizza il dettato costituzionale;
è insostituibile da qualsivoglia “agenzia”;
è motore primario di sviluppo e civiltà,
come si farà a costruire una mentalità diffusa che la consideri per la sua importanza fondamentale e non per gli episodi di bullismo di qualche ragazzotto o debolezza professionale di qualche insegnante?
Come si potrà impedire il “massacro” e il pubblico disprezzo degli insegnanti e della scuola pubblica perpetrati con cinismo, ignoranza e malafede da parte dei media che amplificano episodi che, sia pur spiacevoli e degni di riflessione critica, restano tuttavia sempre degli episodi?

Cominci magari da qui l’orgoglio di essere scuola pubblica, non dalla giornata nazionale decisa dal ministro che lascia il tempo che trova.

2. La centralità della persona (o della quasi continuità con la Moratti )
Il secondo capitolo del documento è dedicato alla centralità della persona. Qui si riprende il Moratti-Bertagna-pensiero e lo si ripropone pari passo per 20 righe. Poi nelle altre 20 si parla di gruppo, socializzazione, classe.
Accortisi gli estensori della giustapposizione e timorosi che si indulga troppo alla importanza della "socializzazione", e che ci si contraddica con quanto affermato nelle prime 20 righe, recuperano in questo modo:
" La formazione di importanti legami di gruppo non contraddice la scelta di porre la persona al centro dell'azione educativa, ma è al contrario condizione indispensabile per lo sviluppo della personalità di ognuno".
Insomma, si potrebbe dedurre, l'essere sociale dell'uomo se si potesse si negherebbe del tutto (Moratti-Bertagna), ma non potendosi ignorare una dimensione così importante e fondamentale dell'essere umano che lo fa stare con gli altri e lo connota in tutti gli aspetti del suo esistere, allora la si limita ad " importanti legami di gruppo " importanti in quanto " condizione indispensabile per lo sviluppo della personalità di ognuno ".
Vivere, giocare, cooperare, fraternizzare, scontrarsi, prevaricare, subire, mediare, negoziare, pattuire, aiutare ed essere aiutati, apprendere insieme, discutere, sintetizzare pensieri, costruire conoscenze insieme agli altri, provare sentimenti come amicizia, stima, amore, simpatia, antipatia, gelosia, invidia ecc, ecc.
Come si fa a ridurre la dimensione sociale del bambino-ragazzo-adolescente alla nozione di "legami di gruppo" importanti in quanto strumentali allo sviluppo della persona? Troppe semplificazioni e banalizzazioni su questo terreno rendono pressoché inutili scienze (umane) come la sociologia, la psicologia, l'antropologia.
Nelle buone intenzioni degli estensori si vogliono evitare astrazioni ed astrattismi. Ma allora, perché il cardine di tutto il discorso è la nozione di persona così astratta che più astratta non si può?
Il libricino del Ministero titola " Cultura Scuola Persona " e come sottotitolo recita " verso le indicazioni nazionali per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione".
Allora perché non si è cercato di rendere concreta la nozione metastorica ed astratta, metafisica direi, di persona dicendo: parliamo dei bambini di oggi 2007 anno del Signore presi nella fascia di età dai 3 ai 5 anni e nella fascia dai 6 agli 11 anni.
Nella fascia dai 3 ai 5 e dai 6 agli 11 anni come si manifestano i bambini nei comportamenti, negli apprendimenti, nelle relazioni con i pari e con gli adulti di riferimento?
Quale percezione essi hanno di se stessi e degli altri?
Quali bisogni essi avvertono, quali disagi svelano, come si sviluppano in essi dimensione cognitiva, comportamentale, socio-affettiva?
Come crescono "questi" bambini, figli di "queste" famiglie, in "questi" contesti socio-culturali e relazionali?
Dire che è "persona" basta a connotare Marco, che ha problemi fisici, Lin che non dice e non capisce una parola di italiano, Andrea che è un bambino figlio di tossici ed alcolizzati dato in affido ad una famiglia che non sa come prenderlo, Gianni che è aggressivo e violento, Marta che si chiude in sé, non dice una parola e se ne sta sempre sola, Lucia che se ne sta attaccata alle gonne della maestra tutto il tempo, Luca che ha sempre gli occhi ed il pensiero da un'altra parte, Anna che piange ad ogni minimo contrattempo?
Ci sono forse insegnanti che per andare dietro alle loro conoscenze astratte non si occupano di questi bambini reali, in carne ed ossa?
Mi chiedo, nella commissione ministeriale, c'era qualche insegnante di scuola dell'infanzia o elementare che dicesse agli altri: "Ma signori miei di quali bambini parliamo, di quali insegnanti parliamo, di quale scuola stiamo parlando?"
Anche se l'insegnante volesse, perché (sciagurato!) ama più le nozioni parcellizzate ed astratte(?) dei suoi bambini, potrebbe mai lasciare Marta al suo mutismo, Gianni alla sua aggressività, Luca ai suoi pensieri che sono sempre da qualche altra parte, Andrea alla sua carenza di genitorialità, Lucia alle sua carenze affettive, Anna alla sua gracilità emotiva, Lin a pensare alla Cina e al perché si trova in questo mondo strano e qualche volta ostile?
Assolutamente no.
L'insegnante si occupa prevalentemente e prioritariamente delle "persone" sempre, da quando entrano i bambini in classe a quando escono, quando dialogano, o cercano di dialogare con i genitori, quando si riuniscono tra di loro, quando devono inventarsi soluzioni per colmare la carenza di strutture specialistiche di assistenza, supporto psicologico e sociale nel territorio, quando devono supplire all'assenza degli insegnanti di sostegno che il Ministro ha ritenuto inutili ed ha tagliato.
Ben strana cosa è che il ministro Fioroni, come prima di lui la Moratti , canta il peana della "persona" e poi aumenta i bambini per classe, taglia il sostegno e gli organici, rende impossibili interventi, questi sì, "personalizzati".
Ma allora, se gli insegnanti si occupano quotidianamente, a volte ne hanno persino gli incubi notturni, dei bambini-ragazzi-persone umani che hanno una loro fisicità, psicologia, comportamenti, capacità apprenditive, hanno una loro storia, loro vissuti, mondi interiori, quale bisogno c'era e c'è di martellare con la centralità della persona e traslare così dal livello antropologico, psicologico, sociologico, pedagogico, a quello ideologico, teleologico e persino teologico?
Alla faccia del nuovo umanesimo!
Mi sembra che sia stato messo un cappello sul sistema formativo pubblico e nazionale. Un cappello inutile per certi aspetti, dannoso per altri. Un cappello che non unisce, non "legge" la realtà, non interpreta il presente (valore ermeneutico), ignora la storia, non indica strade e percorsi lungo cui cercare, sperimentare, trovare, inventare soluzioni sempre adattabili e perfezionabili ai veri e reali problemi del nostro sistema formativo.
Manca la storia, ridateci la storia dell'istituzione scolastica; dateci le coordinate spazio-temporali per capire il cammino che la scuola italiana ha fatto per giungere sin qui, le diverse stagioni, le cose bellissime ed originali che ha fatto, gli errori, le difficoltà e le sfide di oggi .
Dateci la storia affinché gli insegnanti (soprattutto gli anziani esperti reduci da tanti cambiamenti) possano guardare il loro passato, anche personale, e trovarci il continuum, il filo conduttore che li ha fatti navigare nelle diverse stagioni, con successi, errori, intuizioni, entusiasmi, ricerche e sperimentazioni, infatuazioni pedagogiche e didattiche, sempre comunque al servizio dei bambini-ragazzi e delle loro persone.
Dateci la storia per non cadere nel vuoto della disperazione e del pentimento per non aver mai messo in tutta la nostra vita professionale al centro la persona, anzi "la centralità della persona".
Che delusione!
Quanto sono arretrate queste nuove(?) Indicazioni!
E poi, diciamocelo chiaramente: alla Chiesa non è riuscito di mettere il cappello delle "radici cristiane dell'Europa" alla Costituzione Europea, riesce bene invece metterlo come ispirazione centrale alle Indicazioni Nazionali, Moratti-Fioroni imperanti.
E' mai possibile, oggi, con la cultura pedagogica e didattica che gli insegnanti hanno maturato in decenni di professione, di trincea direbbe una mia collega, parlare di "centralità", qualsivoglia essa sia? Se proprio si vuole, si può parlare di centralità al plurale.
Centrale è l'allievo, centrale è il docente, centrale è l'ambiente di apprendimento, centrali, anzi centralistiche, sono le politiche ministeriali, centrali sono le risorse che diminuiscono, centrale è il territorio, centrali sono le relazioni tra tutte queste centralità.
Lo so che non è troppo neo-umanista fare ricorso alla Sistemica, ma penso che tutte queste centralità "facciano sistema" e come tale esse vadano considerate.
Allora non parliamo solo della complessità del mondo globalizzato, parliamo anche delle complessità della scuola. Per capire, pensare, elaborare strategie, operare per il suo miglioramento.
Ci dicano qualcosa a questo livello le Indicazioni, non si esauriscano nel teleologismo, altrimenti si potrebbe dire che sono Indicazioni che indicano poco, perché ad alcuni possono sembrare scontate, ad altri non dire niente, ad altri ancora risultare un'occasione perduta per dire qualcosa di significativo ed efficace sulla scuola di oggi (e quella di domani).

La Metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti (storia dell'arte)

di Guido Davide Neri (Università di Verona)
Lo spunto di queste riflessioni mi viene dall’essere genitore e aver dovuto confrontarmi con le domande dei bambini; inoltre dall’essere educatore e aver dovuto parlare con gli adolescenti e i giovani. Ma la cosa non è poi tanto diversa quando si parla con gli adulti o quando si parla con se stessi. In definitiva lo spunto mi viene dall’essere stato bambino e adolescente e dall’aver cominciato presto a farmi delle domande che, per il mio bene o per il mio male, non hanno mai cessato di occupare la mia mente.
I bambini, a un certo momento della loro crescita, vogliono sapere di tutto, da dove vengono loro e da dove veniamo noi tutti, come è nato il mondo, cosa avviene di quelli che muoiono. Per lo più i loro interlocutori adulti hanno delle risposte preparate, che essi stessi sentono a volte come convenzionali, prefabbricate, ma che ritengono necessarie e adeguate appunto per dei bambini. Anziché lasciarsi raggiungere personalmente dalle domande, le dirottano su quella che passa per l’opinione corrente, con lo svantaggio però che di opinioni ne corree più d’una, ciò che sgonfia ben presto le risposte di tutta la loro perentorietà agli occhi (spesso piuttosto svegli) dei destinatari.
Ciò che mi chiedo è se si trovano le parole per dire questa semplice verità (e se possiamo consentirci di dirla ai bambini): che non sappiamo con certezza “da dove” e “perché”, che su tutte queste cose gli uomini tramandano da tempi immemorabili dei racconti straordinari, e che questi racconti sono molti e diversi tra i diversi popoli della terra. Non dico che il genitore o l’educatore debba escludersi da tutto questo, come se una risposta valesse l’altra e si dovesse solo registrare la relatività dei punti di vista. Al contrario, motiverà le convinzioni (se ne ha) che gli derivano dalla sua fede religiosa e dalla sua cultura scientifica e filosofica, dalle sue personali riflessioni. Ma nello stesso tempo farà partecipe anche il bambino della nostra comune condizione di uomini, a cui lo spettacolo del mondo è stato assegnato senza accompagnamento di didascalie.
Si dice giustamente che i bambini esigono certezze: se le daranno, si schiereranno, nella nostra cultura non potranno evitare il conflitto tra le storie della religione e quelle della scienza, così prenderanno posizione, salvo poi ridiscutere tutto daccapo con se stessi, i loro coetanei e i loro educatori. Così impareranno a convivere con una certa inquietudine mentale, con le domande. E’ così che si cresce.
Ma in realtà il problema è degli adulti e della loro metafisica. I bambini sollevano la domanda, ma gli adulti non reggono il problema. Non sanno cosa dire perché non sanno cosa pensare, perché da tempo hanno scansato per se stessi le domande. Le hanno lasciate al prete oppure alla scienza, o a quelle “filosofie” totali che svolgono una funzione analoga. I bambini crescono e imparano a fare lo stesso, a non fare più domande. Così, da adulti, si comportano come i bambini, che cercano risposte rassicuranti dal genitori o dai maestri. Adesso le cercano (ma le cercano ancora? o se le lasciano solo ricordare?) da adulti qualificati.
Tutti abbiamo bisogno di certezze e c’è una fede dei cosiddetti “non credenti”. Ma si tratta di una fede spontanea, non verbalizzata, fede nel mondo e nelle abitudini della natura e delle cose, nel loro perseverare entro un certo ritmo, un certo stile di quiete e di movimento; ma anche fede profonda, spesso immotivabile, nella realtà e nella differenza del bene e del male, nelle ragioni della nostra fedeltà o infedeltà alle nostre tradizioni o delle nostre aspettative in chi ci seguirà. Questa fede ci è necessaria per vivere. La fede-dottrina è un’altra cosa.
La fede-dottrina è caratterizzata dal fatto che – essendo un prodotto di pensieri già da gran tempo pensati e riciclati – si impone ai bambini e agli adulti come una “risposta che precede Ia domanda”, una risposta autoritaria che consolida i propri contenuti con la solennità arcaica del contesto rituale e con una implicita minaccia per chi si esclude e verrà lasciato al suo destino. Quando i contrasti della vita mettono in crisi le certezze e costringono a modifIcarle o a scegliere, spesso gli adulti hanno disagio a dare motivazioni verbali, cioè in fondo a pensare e a formulare le domande. Provano ritegno come verso atteggiamenti adolescenziali, immaturi, come chi sa cosa sono le cose che contano; o provano inquietudine, come chi si ritrova da solo. In un paese come il nostro, abituato alla gestione monopolistica di quello che si deve credere, mettere in discussione “la fede” sembra un atteggiamento troppo fatuo o troppo superbo. Di ciò di cui solo gli autorizzati possono parlare si deve tacere. Nasce anche di qui quell’indifferentismo religioso e metafisico che caratterizza tutto un popolo che si considera cristiano per diritto di nascita, soddisfatto di liberare cosi il proprio animo per le “cose concrete”.
Tutti viviamo e ci lasciamo vivere in quello che chiameremo il “mondo naturale” della fede spontanea, ma i bambini e gli adolescenti sono freschi di meraviglia per il mondo che scoprono e non hanno ritegno a porre domande a tutto campo, a contestare anche, quando i diversi racconti che ascoltano a casa e a scuola si contraddicono. E’ su questa anarchia che la “dottrina” viene a mettere ordine, allo stesso modo in cui le vecchie maestre mettevano giustamente in riga e nei quadretti le catene ondeggianti e caotiche delle nostre prime lettere e parole scritte. E’ vero che i bambini hanno bisogno di certezze e che nelle loro domande, fino a una certa età almeno, esprimono più che altro il bisogno di essere rassicurati. Ma questo bisogno è più la conferma di un mondo amico e protettivo che non di verità metafIsiche. Più che di adulti “credenti” hanno bisogno di adulti presenti, compartecipi di quell’avventura che anche per loro è incominciata. In un certo senso i bambini, che domandano di tutto, che prorompono di emozioni, non si stupiscono di niente e trovano del tutto “naturale” crescere circondati da galline e da quadrupedi o invece, in città, da meccanismi semoventi a quattro ruote. Questa ovvietà del mondo naturale si preserva in certa misura lungo tutta la vita e solo l’esercizio “spaesante” di una cultura problematica ci sollecita a guardare l’ovvio come singolare e stupefacente, a scoprire il mondo in cui viviamo come del tutto logico e al tempo stesso strano. Non è forse il caso di bloccare questo sentimento nel bambino che cresce. Nel frattempo però può avvenire a chiunque di guardare senza stupore alle cose più strane di tutte, come la luna e le stelle, che si confondono con l’illuminazione cittadina. Di questa specie di usura caratteristica del diventare adulti non è responsabile principalmente la dottrina, quanto piuttosto la prassi della vita quotidiana che ci sollecita a selezionare o a “scaricare” ciò che serve o non serve alla conduzione ordinaria della vita. Gli antichi fIlosofi contrapponevano perciò le attività rivolte ai bisogni elementari o anche la saggezza pratica e politica del vivere da cittadini alla contemplazione ammirata di ciò che sovrasta il mondo umano e in cui vedevano manifestarsi l’eternità.
La metafisica antica e moderna ha sempre cercato di dare risposte razionali alle domande sull’origine e il senso di tutto ciò che è, di esaltare il mondo esistente nella pienezza delle sue motivazioni, dei suoi fondamenti e della sua causa prima. Ma la filosofia ha anche scavato nel rovescio di questa pienezza, nel vuoto aperto dallo stupore più originario, quello che ci rende palpabile il negativo di ogni positività, e che si formula nella domanda “perché l’ente piuttosto che il nulla”.
Da sempre la metafisica degli adulti (intendo qui quella dei filosofi e dei teologi), come metafisica della positività, ha voluto spegnere in anticipo questa domanda (insieme a tutte le altre) che tuttavia – verbalizzata in molti modi – percorre le pagine non solo di molti filosofi, ma dei poeti e forse anche degli uomini che coltivano una religiosità autentica. Anche di certi scienziati, quando si domandano se si debba necessariamente dare una “causa” del tutto, come la si cerca per tutti i singoli enti (Barrow).
Anche noi non ci proponiamo di cercare una risposta a queste domande ma vogliamo capire se la trasmissione dei nostri interrogativi e delle nostre inquietudini non debba accompagnare quella trasmissione del sapere e delle credenze che appartiene alla nostra funzione di educatori; se cioè la coltivazione della domanda prima che l’amministrazione e la somministrazione della risposta non debba costituire il nucleo stesso dell’educazione.

LA METAFISICA ATTRAVERSO GLI OCCHI DEI BAMBINI (storia dell’arte)

Il primo passo è leggere il quadro: i bambini alzano la mano, sono impazienti, ognuno vuole dire la sua, ognuno ha una sua teoria sul perché, nel quadro “Il viaggio emozionante” (1913) di De Chirico, c’è un treno che sembra stia andando a sbattere contro un muro. L’operatrice li guida nel dibattito, approfittando degli interventi più acuti. A volte i bambini non hanno bisogno di troppe spiegazioni: i più grandi capiscono subito che “Metafisica” non può voler dire altro se non “qualcosa a metà tra fantasia e realtà”, mentre i più piccoli, intimiditi, spalancano la bocca davanti al variopinto e gigantesco quadro “Storia naturale” (1923) di Max Ernst, e cominciano a notare che ci sono strane piante, tipo carciofi azzurri, più grandi di una casa senza tetto e dalla cui finestra si vede il cielo, dentro la stanza, mentre uno strano insetto verde si arrampica su un palo trascinando una pallina rossa. Non può essere reale, lo dicono subito. Infatti, si tratta di un sogno.“Giorgio De Chirico ha viaggiato molto nella sua vita” spiega l’operatrice ai bambini “secondo voi una persona che viaggia molto ha molti amici?” Ecco spiegato perché nelle celebri Piazze d’Italia, come quella de “La Torre Rossa” (1913), non c’è nessuno. E’ deserta, malinconica. E le ombre si moltiplicano in modo strano. “Ma qui ci sono due soli!” esordisce uno dei piccoli visitatori. Esatto. Bravissimo.Tutto ciò per confondere lo spettatore, ma soprattutto per parlare di un mondo che solo Giorgio De Chirico poteva vedere, un mondo magico e misterioso. Non sapremo mai perché, nei suoi quadri d’oggetti, ha messo insieme un guanto, la torre del Castello Estense di Ferrara e dei rocchetti di filo.A coronare l’esperienza della visita c’è il Laboratorio Didattico, in cui i bambini mettono in pratica ciò che hanno imparato nella mostra: composizioni ispirate alla Metafisica con gli oggetti tridimensionali o con il collage, che esprimono la loro visione della realtà.I bambini ed il museo. Ho il piacere di parlare di quest’argomento con la Dottoressa Paola Vassalli, curatrice di mostre e responsabile del Laboratorio Didattico all’interno delle Scuderie.“E’ stato difficile introdurre la Didattica per i bambini in un museo rivolto al grande pubblico come questo?” è la prima domanda. “Senz’altro”, mi risponde, “primo perché non c’erano spazi creati appositamente per la Didattica come invece accadeva a Palazzo delle Esposizioni, dove sono nati i primi Laboratori. Essendo il Palazzo ora in ristrutturazione e non volendo interrompere assolutamente la Didattica, abbiamo adattato la Sala Moncavallo delle Scuderie, dove si svolgevano conferenze, a Laboratorio d’Arte. Secondo, perché la visita in un museo è ancora vista in modo molto tradizionale: se guidata, con una persona che parla e le altre che ascoltano senza interagire; se fatta per proprio conto, in assoluto silenzio e concentrazione. E’ da circa cinque o sei anni che in Italia si svolgono laboratori didattici rivolti ai più piccoli, soprattutto alla Galleria d’Arte Moderna di Bologna. L’importante novità è la visita “animata”, che prevede una figura di operatrice od operatore che sia aperto ad imparare e conoscere soprattutto attraverso il proprio lavoro ed il contatto con i bambini. E’ un’esperienza continua che spesso va oltre la Pedagogia, certo si lavora molto sul linguaggio, che deve essere appropriato e comprensibile al bambino, ma quando si progetta un Laboratorio ogni partecipante, che siano storici dell’arte, pedagoghi od operatrici museali, mette la propria idea e svolge visita e laboratorio con un’impronta personale.”In effetti, fin’ora l’educazione artistica dei bambini è avvenuta solo nelle scuole, raramente così a stretto contatto ed in dialogo con opere a volte complesse “Poi”, continua la Dottoressa Vassalli, “la Didattica non rimane nei confini del Museo: il corso “Educare all’Arte” prevede il coinvolgimento degli insegnanti, che imparano ad organizzare Laboratori Didattici nelle scuole sulla base delle più aggiornate esperienze pedagogiche legate all’arte.” Tornando per un momento, invece, all’interno del Museo, apprendo che ogni prima domenica del mese si svolge “Leggere l’Arte”, un incontro dedicato ai libri per bambini che raccontano in modo semplice le idee degli artisti più famosi, mentre “Fare arte” si svolge ogni venerdì pomeriggio e mette alla prova le capacità artistiche dei ragazzi, sempre sotto la guida delle operatrici, in costante riferimento ai più famosi fenomeni dell’arte contemporanea.Lo scopo di tutto questo è fare del museo non solo un luogo di conservazione, ma di educazione, per capire meglio che cos’è un’opera avvicinandosi ad essa in maniera creativa attraverso la discussione ed il confronto, capire che ci possono essere più livelli di lettura, arrivarci assieme ai bambini. Il passo successivo sarà coinvolgere gli artisti stessi e gli adulti in confronti e riflessioni di questo tipo.Un calderone di esperienze, dunque, valorizzato ancora di più dalla possibilità di svolgere uno Stage all’interno della struttura, per poter toccare con mano cosa significa poter guardare ancora il mondo, (e l’arte), con gli occhi di un bambino.

DI QUANTA FILOSOFIA HA BISOGNO LA TECNOLOGIA

L’originale incipit della conferenza di K. Popper, al Convegno di Filosofia Politica a Torino 1983, mette in evidenza l’innegabile creatività della mente umana che non potrà mai essere superata da una macchina.
E’ propria dell’uomo e della sua vita anche e soprattutto la tensione verso la ricerca, la problematizzazione di sé, del reale.
La diffusione delle moderne tecnologie, che vengono sempre più estesamente applicate al mondo della formazione (scolastica, universitaria e professionale), porta con sé il rischio di privilegiare, enfatizzandoli, gli aspetti tecnologici a scapito degli aspetti pedagogici e della qualità didattica.
Mi interessa qui definire il tipo di approccio che l’alunno ha rispetto alle tecnologie informatiche, ricordando un punto importante da non trascurare mai, e cioè che è l’uomo a dotare di senso e significato ciò che vive, le relazioni che stabilisce, il ruolo che egli ha in questa parte di mondo.
La ricerca di senso accompagna l’uomo durante tutto il corso della sua vita. L’esperienza filosofica si configura come esperienza di vita presente nel bambino già nei primi anni di vita. Per i bambini tutto è nuovo, dentro e fuori di sé, tutto sorprende e meraviglia.
Vittorio Hosle ricordava, a questo proposito, che per il bambino il mondo non è ancora ovvio, esso è, anzi, la fonte di ogni curiosità.[1][1]
Per l’adulto non è più così: una sorta di assuefazione nei confronti di persone, sentimenti, eventi, lo avvolge, gradatamente nel tempo. La vita e i suoi accadimenti continuano ad essere sorprendenti, i suoi mutamenti sono temuti o previsti ma, essendo in qualche modo attesi, non suscitano più stupore. E così, alla vastità di esperienze e conoscenze fa spesso riscontro una capacità di non meravigliarsi più di nulla.
Dovremmo chiederci, a questo punto, perché le domande ingenue dell’infanzia diventano fragili anziché rafforzarsi nell’età adulta.
Che cosa le soffoca e le disperde?
Che cosa indebolisce il coraggio dell’interrogazione esistenziale?
Pigrizia e conformismo, da sempre ostacoli all’esercizio del pensiero critico, sono rafforzati oggi dalla sovrabbondanza di soluzioni facili e garantite che, non essendo frutto di confronto critico, né di efficace esercizio del dubbio, restano circoscritte alla superficie delle cose.
E così, ciò che è proprio dell’uomo e della sua vita (il pensiero che problematizza, ricerca, confronta, ipotizza), affinché continui a vivere, necessita di educazione e cura.
“Chi siamo? Da dove veniamo? Dove andiamo?”… Sono questi gli interrogativi con cui di solito si riassume, in modo sbrigativo, il compito del domandare filosofico. A volte si ripetono le celeberrime “tre domande” kantiane:
· Che cosa posso conoscere?
· Che cosa devo fare?
· Che cosa mi è lecito sperare?
Ma pensiamo a quelle “domande nascoste” che si celano dietro o dentro tali interrogativi.
Ossia quelle domande che potremmo definire “domande metanoetiche”.
Quelle “domande”, che spesso restano nascoste dietro gli interrogativi filosofici tradizionali:
· Come siamo giunti a pensare in questo modo?
· Cosa ci permette di pensare in questo modo e di porre queste stesse domande?
· In base a quali pratiche di espressione del pensiero ci chiediamo “chi siamo?”
· Quali strade abbiamo battuto, quali pratiche ci hanno orientato ad assumere questo paradigma di pensiero piuttosto che un altro?
· Quali sono i paradigmi di pensiero che strutturano il nostro pensato?
· Che relazione c’è tra il pensiero e le pratiche espressive e di elaborazione dell’informazione o di comunicazione che abbiamo adottato?
Le nuove tecnologie, lungi dall’essere semplici “sussidi”, si rivelano sempre più luoghi in cui si affermano nuovi modi di conoscere, apprendere, dialogare: esse rappresentano i nuovi “anfiteatri della conoscenza”.
Come si ridefiniscono quindi gli assetti e i paradigmi epistemologici della conoscenza all’interno di questo nuovo “universo”?
Si afferma il paradigma della- complessità e della multidimensionalità dei saperi, con la relativa tendenza all’a-centrismo e/o al pluricentrismo Si manifesta una crisi delle- gerarchie dei saperi (scienza e arte, saperi colti e mondani ecc.), affiancata da una apertura alla contaminazione transdisciplinare ed alla trasversalità.
Complessità e multidimensionalità della conoscenza conoscenza come attraversamento pluriprospettico, per dirla con Wittgenstein.
E lo specifico del pensare filosofico è solo la prospettiva critica, tesa a costruire riflessioni, è la “fatica del concetto”, l’attenzione al significare aperto, a porre domande e dubbi, a offrire prospettive e risposte su cui continuare a dialogare, discutere e ri-discutere. Lo specifico del pensare filosofico è l’interrogare radicale.
Come non basta “leggere” o “imparare” un libro di filosofia per filosofare, così non è sufficiente un ipermedia di contenuto filosofico o la navigazione tra siti di filosofia per filosofare: ciò che è cruciale non è ovviamente il contenuto, né il media in uso, quanto lo stile e la prospettiva della pratica.
La pratica filosofica è racchiusa integralmente nel “domandare tutto e tutto domandare”. Nell’interrogare radicale, che mette in discussione, senza fermarsi, i presupposti stessi del suo operare, le sue stesse pratiche e le sue modalità di espressione, formazione del pensiero e comunicazione.
Far filosofia è incontrare la situazione “critica” così come accenna Kant nel celebre passo della Fondazione della metafisica dei costumi in cui egli, per definire in che cosa consista la “posizione critica” e la “genuinità” della filosofia, sostiene che essa consista proprio nel non poter “agganciare” la sua posizione «a nulla nel cielo, o ad appoggiarla a nulla sulla terra» : l’esperienza del filosofare fa perno sull’autonomia della sua stessa “posizione critica”, il fatto che essa stia «salda, senza poter tuttavia trovare né appoggio, né appiglio in qualcosa che stia in cielo o in terra».
Come il filosofo è qualcuno che “sa tutto, senza aver imparato niente” (il gentiluomo-filosofo, come dice Molière, Les femmes savantes): il filosofo ricerca, ma la sua verità non poggia da nessuna parte. Proprio per questo non rifugge da alcuna tecnica espressiva, e le pratica, a sua convenienza, tutte, senza identificarsi in nessuna.
Platone è uno dei protagonisti proprio della conquista della consapevolezza profonda del legame fra tecnologia della scrittura e pensiero. Nella Lettera settima, e in altri luoghi dei dialoghi, Platone ci testimonia che la Filosofia è fatta di un lungo, rigoroso, duro esercizio dialettico, faticosissimo, ma che essa non si identifica con questo “controllo del discorso”, con questa “tecnica” della dialettica, del dialogare; la Filosofia è qualcosa di più. Ci dice che la Filosofia «non è una scienza come le altre», «non si può in alcun modo comunicare», è come «una fiamma che si accende da un fuoco che balza, nasce d’improvviso nell’anima».

Ipertesti per pensare e ragionare
Ragionando sugli usi correnti degli ipertesti osserviamo che la tendenza ad accentuare l’aspetto automatico dell’interazione favorisce un uso sbrigativo e poco motivante, mentre può essere desiderabile valorizzare le potenzialità in possesso del soggetto, attivando un protagonismo, un movimento del pensiero ed una motivazione che rischiano alcune volte di rimanere inespressi.
In questo quadro si inserisce la proposta degli ipertesti educativi, e si osservano non poche differenze quanto a capacità di saper generare curiosità, pensieri e ragionamenti, cioè capacità di rendere possibile l'educazione al movimento autonomo e attivo del pensiero. Gli ipertesti che permettono tutto ciò sono formati da blocchi che si connettono in un sistema di relazioni e permettono la molteplicità di sensi; sono quindi costituiti da una struttura reticolare che rappresenta le molteplici connessioni tra eterogenei contenuti di conoscenza.
Un ipertesto costituito da un testo che viene direttamente costruito su supporto elettronico in forma reticolare, strutturato in un insieme di blocchi legati in un sistema di relazioni, che sappia produrre sempre nuovi significati e generare il piacere della navigazione, può essere utile ad allenare il pensiero ad un movimento flessibile e continuo tra ciò che di volta in volta si porta in figura e ciò che rimane temporaneamente sullo sfondo, abituando il fruitore ad una osservazione e ad una analisi attenta che lo aiuti a vedere una parte come parte di un tutto e a creare delle relazioni fra le varie parti a disposizione, abituandosi così a dare un senso a queste ultime.
Un simile allenamento permette lo sviluppo di quella parte della nostra intelligenza che Gardner definisce filosofica, predisponendo il soggetto ad un atteggiamento filosofico verso il sapere, ovvero di creare quella tensione intellettuale che attiva la ricerca filosofica autentica, quella per dirla con J. Gardner che non si inchina mai alle risposte ma solo alle domande, perché “una risposta è il tratto di strada che ti sei lasciato alle spalle. Solo una domanda può puntare oltre.”
Walter Ong[2][2] sostiene che «L’esistenza stessa della filosofia e di tutte le scienze e le “arti” (…) dipende dalla scrittura» e che ciò significa che essa è prodotta «non dalla mente umana senza aiuti, ma dalla mente che usa una tecnologia profondamente interiorizzata, incorporata nei processi mentali stessi».
L’ethos del filosofare, in conclusione, può avere un suo “statuto”, ma esso, come tale, perviene al vivere più che al sapere.
Non c’è, credo, altra possibilità per chi pratica il filosofare se non quella di rischiare di “immergersi” nelle nuove tecnologie, nel farne pratiche di comunicazione, senza dismettere il proprio habitus, che è quello di praticare la “soglia” delle tecnologie della comunicazione.
Il vero ipertesto è quello che, oltre alla lettura multisequenziale, offre la possibilità di intervento sul testo con la creazione di nuovi link.
L'ipertesto è come qualsiasi forma di testualità - parole, immagini, suoni - che si presenti in blocchi o unità di lettura collegati da link. Si tratta, essenzialmente, di una forma di testo che permette al lettore di abbracciare o di percorrere una grande quantità di informazione in modi scelti dal lettore stesso, e, nel contempo, in modi previsti dall'autore.
Il grande valore educativo dell'ipertesto sta nell'offrire a chi impara ciò che desidera imparare quando vuole impararlo; esso è rivolto a chi impara. L'ipertesto didattico e le cose migliori dei nuovi media didattici sono ambienti di apprendimento, non di insegnamento.
10 maggio 2005

La marmellata spiegata ai bambini

Pina Montesarchio
Un agriturismo a valle e bambini di terza elementare insieme alle maestre, a camminare un viottolo di campagna che porta alla fattoria. “Come si fa la marmellata”, ecco il tema della lezione del giorno. La contadina spiega alla scolaresca che per fare una buona marmellata occorre che le mele siano buone. E poco importa se sulla buccia ci sono dei segni che ne rovinano il colore. Le mele belle, quelle che al supermercato vengono esposte tutte della stessa grandezza, dai colori lucenti che quasi ci si può specchiare nella buccia, è bene sapere che vengono coltivate con pesticidi vari e infine tirate a lustro con la cera, che l’acqua scivola giù e non le bagna e anche il sapore finisce per essere altro. Luca: Se una cosa è bella può anche non essere buona. Simone: Ma se è buona allora è anche bella. Valeria: Come le persone. Il bello come manifestazione del bene: la teoria platonica del bello. Il tema è di grande rilievo. I temi emersi dal dialogo, che è filosofico perché alimenta le suggestioni filosofiche dei bambini, costituiscono la domanda culturale/filosofica dei bambini. Che ne facciamo dei temi emersi? Di quanta forza li facciamo vivere? Dove far vivere questa interrogazione? L’importanza esistenziale della filosofia, non più intesa come un sapere rivolto a pochi ma come prerogativa di ogni essere raziocinante, è oramai largamente riconosciuta e i luoghi della scuola devono accogliere questa esigenza. Secondo quali modalità? Secondo la modalità Lipman, non importa approfondire le questioni affrontate, il tutto è visto come un pretesto, occasione per un esercizio del pensiero e un vivere il dialogo. C’è bisogno di una nuova impostazione, i temi emersi vanno riconsegnati all’alunno perché ancora se ne possa dibattere. Si tratta di accettare come legittima l’esigenza del bambino di interrogarsi su questioni di ordine ontologico o esistenziale. Si tratta, altresì, di accettare la prospettiva di un bambino e il suo invito a riconvertire lo sguardo dell'uomo sul mondo, perché la bellezza è nell’essere e non nell’apparire. Importa la prospettiva che il bambino ha del mondo, come pensa il mondo, in fondo la differenza del come pensa il mondo un adulto e un bambino è una differenza di qualità, i bambini hanno da insegnarci, da dirci verità. E noi educatori dovremmo assumere l’atteggiamento di “Naviganti in ascolto”. Mettersi in ascolto del mare, del nuovo, dei bambini. Dunque, parlo di un ascolto di noi grandi che sia capace di rintracciare nel pensiero dei piccoli, piccole verità per gli adulti. Parlo di un'attenzione per ciò che il bambino ha da dire, per le sue ipotesi sul mondo, per le possibili soluzioni che egli dà. Sguardo pulito, non ancora calati nelle logiche interessate degli adulti e dei potenti, i bambini, come i poveri, hanno da dire qualcosa di importante su questa nostra vita in questo mondo.

Educazione e disagio esistenziale

Domandare per rispondere: il valore della domanda nel processo di apprendimento
Traccia della conferenza tenuta presso il II° Convegno Nazionale promosso dalla CNY (Confederazione Nazionale Yoga) sul tema "Il gusto dell’apprendimento", Roma, 9 novembre 2002.
L’argomento di cui vorrei parlare è il ruolo, e il valore – vedremo perché valore, dopo averne chiarito per quanto possibile il ruolo – della domanda nel processo d’apprendimento.
· Innanzitutto, chi è il soggetto dell’apprendimento? Di “cosa” è fatto?
Se ci chiediamo chi sia il soggetto del conoscere cadiamo facilmente preda del “tic oggettivante”, ossia ci dimentichiamo facilmente del conoscere in atto, e per questo la concezione di noi stessi precipita sempre un po’ a valle, quanto basta per identificarci con ciò che ci troviamo davanti.
Ma se ci stiamo chiedendo veramente del soggetto, evitiamo l’errore di chiedercelo un po’ più in là, e chiediamocelo davvero, restando nella domanda e assaporandola: chi sta facendo esperienza adesso?
Ecco che ci possiamo cogliere innanzitutto come domanda in atto.
E la domanda segue sempre un’osservazione, presuppone qualcosa che abbiamo notato, e su cui poi ci chiediamo. Quindi prima della domanda c’è sempre un accorgersi.
Questo accorgersi è una rottura di indifferenza di uno stato precedente, che è solo apertura indifferenziata su un campo percettivo.
Dunque 1) c’è un’apertura sul mondo; 2) ci accorgiamo di qualcosa; 3) ci chiediamo su questo; 4) ci rispondiamo: sono i quattro tempi della coscienza, i nostri mattoni fondamentali che in genere non vediamo perché li stiamo usando.
I cicli di apertura-accorgersi-domandarsi-rispondersi si susseguono rapidamente, ma a volte è possibile sostare più a lungo nel primo atto, il permanere nell’apertura cosciente senza particolari percezioni, e nel terzo, la sospensione della domanda propria dello sguardo estetico. L’accorgersi e la risposta invece sono i momenti veloci del processo.
La domanda è uno stato di sospensione che è possibile assaporare: ciò di cui ci siamo accorti non è ancora stato qualificato; è lo stadio in cui, pur investiti dallo stimolo sensoriale, non l’abbiamo ancora riconosciuto e aspettiamo di trovargli un posto all’interno dei nostri schemi cognitivi. A questo segue il momento veloce in cui lo collochiamo, lo riconosciamo, ed ecco la risposta.
Già si possono intuire le potenzialità risvegliate dallo stato di dubbio, di domanda, di apertura, di contro alla risposta, che è conclusione e chiusura. La risposta è un punto, un sollievo, una strada che è finita, uno slancio che ha trovato riposo.
In ogni esperienza dunque, se guardiamo bene, possiamo distinguere questi quattro atti semplici, non ulteriormente scomponibili.
· Passando dalla “fisiologia sottile” all’ambito dei significati, osserviamo che la struttura coscienziale è sempre accompagnata da un coinvolgimento: ne va di me. Il solo supporre di coglierci coincidenti con il “meccanismo” coscienziale non ci lascia indifferenti, e per questo anzi mostra la nostra natura di non-meccanismo. Sarebbe se non altro uno strano meccanismo, un meccanismo che sa di sé e che si stupisce di sé.
Ciò che distingue la coscienza umana da un processore elettronico è la consapevolezza, che è un sapere non-neutrale, cioè un sapere con un sapore. La nostra esperienza è sempre accompagnata – anzi costituita – dalle tonalità emotive: non si può parlare di esperienza senza rottura di indifferenza, e la rottura di indifferenza è rilevata tramite una sensazione significante per noi, per la quale l’esperienza diventa la mia esperienza, l’esperienza che mi riguarda.
Questo particolare sapore del “mi riguarda” accompagna ogni ciclo dei quattro tempi della coscienza: non è un meccanismo là davanti, sono io! E se sono questo meccanismo, in questo meccanismo ne va di me.
Noi non sentiamo e basta, ma ci domandiamo su cosa abbiamo sentito, perché sentire è cogliere le implicazioni del sentire.
Se prendiamo una forma di vita elementare, vediamo che tutto è regolato dalla biologia, e l’organismo non ha altro da perseguire che un ottimale funzionamento fisiologico. Ma l’uomo non è appagato solo dalla soddisfazione delle richieste biologiche; ha fame di significati, e la biologia non ci sazia di significati.
L’uomo si fa domande, ha dei dubbi, si annoia: neanche nel massimo relax si sente compiuto! Attraverso la pratica dello yoga si può notare come talvolta proprio durante il rilassamento emergano inquietudini, insofferenze e dubbi. Questo è in pratica il “non bastarsi” che caratterizza l’essere umano – tutti l’avremmo provato, per esempio in un momento di noia profonda –; è un sentire che è già una forma di domanda, alla quale dobbiamo prestare attenzione e “tradurre” da un linguaggio solo viscerale alla consapevolezza.
Da che cosa possiamo partire per ascoltare e decifrare la domanda?
La domanda si sente nel silenzio e nel tempo protratto dell’ascolto, e la sua prima voce è il nostro sentire. Ma non basta sentire: dobbiamo anche capire il significato delle sensazioni.
· Nessuno resta indifferente a se stesso: essere coscienti è innanzitutto sapere di esserci, e questo sapere di sé non avviene in una fredda constatazione, ma in un sussulto di stupore che è innanzitutto domanda, domanda non verbalizzata ma viscerale, una domanda sentita che è aspettativa di un senso, di una ragione, di spiegabilità e comprensione.
Io, proprio io, ci sono. E questo fatto giustifica e alimenta la meraviglia.
Secondo gli antichi lo stupore è l’anima della conoscenza, perché è l’atteggiamento alla radice del dubbio, della domanda, della ricerca; è essere consapevoli di non comprendere ciò che si ha davanti quando, da familiare e ordinario, a un certo punto ci si rivela inspiegabile e meraviglioso: non mi meraviglio perché il cielo è azzurro invece che in di un altro colore, ma comunque esso sia, mi stupisco per il fatto che c’è.
Perché c’è qualcosa invece che nulla?
Non c’è risposta.
E questo “non c’è risposta” non può mai diventare una risposta, non è la fine del nostro cercare, ma anzi ne costituisce la scaturigine stessa. L’abisso della non-risposta alla più scandalosa delle domande ci chiama costantemente al tentativo di riempire quel vuoto incolmabile, intrinsecamente incolmabile, e questo diventa spinta di comprensione, diventa ricerca, domanda.
Nessuno resta indifferente a se stesso, al proprio esserci: il fatto che mi trovo ad esistere mi riguarda, nel fatto che esisto ne va di me. Questo “andarne di me” spinge fino a concretizzarsi nella domanda che i bambini ripetono più spesso: “perché?”
Il “perché?” dei bambini ci denuda, perché il bambino, insieme al filosofo, non sta chiedendo un elenco di descrizioni o di sinonimi, o una concatenazione di spiegazioni, ma va dritto al cuore della nostra condizione originaria di “gettatezza” nell’esistenza: perché c’è tutto questo? Cos’è?
Dall’atteggiamento di genitori ed educatori il bambino capisce in fretta se sia opportuno o meno continuare a fare domande. Così la domanda originaria prende la via dell’oblio: imparerà dagli adulti a far finta che tutto sia normale, giustificato, ovvio; imparerà a destreggiarsi all’interno di quelle “parentesi di usabilità” del mondo, che sembra spesso l’unico requisito richiesto dalla società per vivere.
Ma vivere non è solo fare delle esperienze, riempirsi di sensazioni: vivere da essere umano significa innanzitutto trovare un riscontro alle nostre domande.
Insieme alle domande fondamentali della nostra esistenza, espresse con grande candore e altrettanta lucidità dai bambini, si “archiviano” anche la meraviglia, la stranezza, lo stupore, la curiosità, il gusto della scoperta, che motivano e accompagnano le domande.
· Domanda, stupore, coinvolgimento sono intimamente connessi e formano il substrato stesso del processo d’apprendimento. Perdendo il contatto con il nucleo originario del nostro domandare, piano piano diminuisce il coinvolgimento, diminuiscono l’interesse e la motivazione ad apprendere, perché si perde il nucleo “sapiente” dell’apprendimento, “sapiente” nel senso che sa e che ha sapore.
Così accade che ciò che mi viene insegnato mi riguarda sempre meno, non ha più il potere di coinvolgermi perché non parla di me, in sostanza non mi riguarda. Non mi coinvolge perché non suscita in me lo stupore che, solo, ci tiene vivi.
Nell’ambito dell’insegnamento, si tratta di valorizzare la domanda evitando di considerarla un negativo, imbarazzante stato di indecisione dal quale uscire al più presto.
Questo è il senso del “domandare per rispondere” – rispondere con una domanda – invece che spegnere il processo con una risposta: su ogni risposta è possibile applicare una nuova domanda.
Jostein Gaarder, l’autore de Il mondo di Sophia, ha scritto un bel racconto, C’è nessuno?, in cui gli abitanti del pianeta Elio si inchinano ad ogni domanda profonda e non si piegano mai davanti a una risposta, perché – scrive – «una risposta è il tratto di strada che ti sei lasciato alle spalle: solo una domanda può puntare oltre».
L’educazione così può essere intesa come una continua scoperta che cresce sul terreno della domanda, perché non c’è nulla che ci riguarda e ci fa crescere di più delle nostre domande: qualsiasi apprendimento passa attraverso la domanda e attraverso le emozioni ad essa collegate.
Per questo è necessario prima di tutto essere in grado di reggere la sospensione che lo stato di domanda porta con sé, e saper nutrire quel domandarsi con osservazioni e nuove domande, in modo tale che possa avere uno sviluppo e che si possano creare percorsi di pensiero autentico.
Il pensiero oggi sembra avere rare occasioni per essere stimolato, e valorizzato, nell’ambito delle sue funzioni più vive, più originarie, che sono quelle del dubbio, della perplessità, del domandare e domandarsi, dell’indagine in prima persona, della scoperta e della meraviglia.
Credo che solo ritornando alla domanda più autentica possa essere recuperato, insieme al gusto dell’apprendimento, il senso profondo dell’educare. Le sue tracce ci portano là dove il domandare stesso sorge - in noi stessi -, dove abita la domanda che riguarda il nostro stesso esserci, e dove nasce la meraviglia.
Concludo ringraziando il Maestro Franco Bertossa – senza l’insegnamento del quale non avrei avuto gli strumenti per fare queste osservazioni fenomenologiche (cioè in prima persona), oltre che riconoscerne il valore – e in generale la scuola di A.S.I.A., il luogo per eccellenza dove le (mie) domande sono state e continuano ad essere accolte.
Il lavoro sul quale si è basato l’intervento è frutto dell’attività di ricerca fenomenologica in atto presso il Centro Studi A.S.I.A. sotto la guida del Maestro Franco Bertossa.
In particolare, fa riferimento al confronto costante con le persone che fanno parte del gruppo di studio, e ai preziosi spunti di riflessione offerti dai documenti (alcuni pubblicati sulle riviste di A.S.I.A. o della CNY, altri inediti) di Franco Bertossa, Beatrice Benfenati, Laura Podda, Alessandra Ielli, Roberto Ferrari, Giulio di Furia, Letizia Magenti, Paola Basile, Paolo Pendenza, Chiara Teneggi, Marco Besa.